Pensament i acció
El temps històric en l'ensenyament
01-06-2009
Autor
Francesc Xavier Hernàndez Cardona
Publicat a:
Escola Catalana. El temps. Número 458
Totes les activitats humanes es descabdellen al llarg d’un temps, i tenen una duració dins d’un període determinat (dia, setmana, any...). El coneixement del temps és important: totes les cultures han desenvolupat sistemes per mesurar-lo i dividir-lo. I és que el seu control ha estat vital per a les societats humanes, que han acabat dissenyant instruments de mesura per tal de facilitar l’organització d’activitats. No és d’estranyar, doncs, que també a l’escola el temps esdevingui objecte de coneixement.
Per viure en el nostre model de civilització, cal adquirir una visió global del temps, i del devenir de les societats i de la pròpia col·lectivitat en una perspectiva de temps històric.
En aquest sentit l’ensenyament/aprenentatge del temps compren dos blocs interrelacionats de manera desigual: el temps cronològic i el temps històric.
El domini del temps cronològic implica consciència sobre les diferents unitats temporals. Segons l’edat i la capacitat d’abstracció aquest temps serà viscut, percebut o concebut. Així l’aproximació al temps cronològic comença sistematitzant conceptes com duració del dia, o de les estacions, a partir de la constatació de processos, meteors o fenòmens ambientals (posició del sol, temperatura, pluges, condicions de la vegetació, etc.). D’altra banda aquests conceptes temporals bàsics també es contextualitzen a partir d’accions socials. El dia es ritma amb accions: esmorzar, anar a escola, dinar, etc.; i l’any amb festes tradicionals, aniversaris, períodes de vacances, etc.
En la mesura que els infants assoleixen més experiència de vida tenen més capacitat per sistematitzar la percepció del temps. Hi ha, però, unitats temporals arbitràries, com la setmana, l’hora o el mes, a les quals s’han d’aproximar a partir de convencionalismes o de l’ús d’artefactes de mesura. El domini del rellotge –la màquina de mesura del temps per definició–, exigeix un treball duríssim, continuat i constant a infantil i primària. Correlacionar la posició de les manilles del rellotge amb una determinada magnitud temporal exigeix un procés complex. Igualment, l’ús del calendari demana ensinistrament i constància. Naturalment, l’ofici dels mestres ha generat praxis quotidianes de concentració per treballar els factors temporals, en les quals els infants registren dia, més i any, assenyalen la climatologia, es recorda si hi ha algun aniversari o si s’està en vigília d’alguna festa o efemèride. Tot plegat a l’escola i en l’entorn familiar i social es va assolint una trama de coneixements que acondueix a una assumpció generalitzada de les unitats temporals viscudes. Però també les aproximades, com ara el segle, que es pot percebre a partir del concepte generació, ja que l’infant té una experiència directa sobre les tres o quatre generacions que acostumen a cobrir un segle (fills, pares, avis). I aquí entrem en una altra qüestió, atès que el segle es la unitat de temps que fem servir per situar els fets històrics. I en un context de temps històric el segle es pot arribar a entendre, però altres unitats com ara mil·lennis o eres històriques es fan de molt difícil percepció si no hi ha capacitat per desenvolupar operacions abstractes.
El temps històric, òbviament, és diferent del cronològic. D’alguna manera el temps cronològic ens subministra l’ordit damunt del qual podem organitzar i imaginar la trama del temps històric. El temps cronològic té un component molt quantitatiu, mentre que el temps històric és més qualitatiu, atès que allò que el tipifica i li dóna sentit és, precisament, allò que va succeir. La comprensió i mesura del temps cronològic es pot assolir sense dimensió qualitativa, no cal Història per entendre el temps. Tanmateix, el temps històric sí que necessita context cronològic per tal de ser copsat en tota la complexitat. Aquestes consideracions, d’altra banda, podrien portar-nos a un mecanicisme erroni, segons el qual el temps històric, es a dir la Història, no es pot treballar a les aules, ni entendre, fins que no s’assoleixi el ple domini del temps cronològic. Encara a finals del segle passat, nombrosos autors que, de manera discutible, invocaven Piaget, argumentaven que era impossible estudiar història fins que no hi hagués maduresa del pensament abstracte, i que per tant la Història, abstracta per definició, s’havia de deixar per la secundària.
Els processos d’ensenyament/aprenentatge a l’entorn del temps històric són apassionants, però també complexos. Res no impedeix, però, que els continguts qualitatius de la història, els fets històrics, es tractin a infantil o primària. Els infants identifiquen imatges, situacions, tecnologia i formes de vida d’altres temps a partir de l’imaginari que genera la societat. Un infant sap reconèixer un caçador de mamuts, un circ romà, un castell medieval o un tren de vapor. I li encantaran les històries, fantasies i contes que succeeixen en diferents situacions temporals de passat, present o futur i sabrà detectar-hi anacronismes. I, encara, dibuixarà trens de vapor i cases amb teulada a dues vessants, i construirà castells a la sorra, tot i que mai hagi viatjat en tren de vapor i visqui en una casa de pisos. Òbviament a una determinada edat podrà entendre la història de l’alimentació, de la casa, o l’aprofitament de l’energia al llarg del temps, i amb més anys podrà entendre millor l’Onze de Setembre o la Revolució Francesa tot i que anteriorment pugui haver començat a interioritzar imatges i sabers parcials o generals sobre aquests fets.
Aquestes entrades d’informació diverses aniran assolint contextualització en la mesura que es puguin relacionar entre si, i en tant que es puguin situar dins d’una ordenació més històrica del temps a partir de divisions conceptuals o convencionals. El cert és que es possible i important, introduir història en l’educació infantil i primers anys de primària. Aquest treball, compatibilitzat amb la cronologia, ha d’anar acompanyat també de l’assoliment de nocions de temporalitat: successió, continuïtat, canvi, simultaneïtat, reversibilitat, posicions en el temps (passat, present i futur), diferents duracions... També resultarà important la representació icònica del temps i, de manera fonamental una gradació quant a consideració de les relacions de causa-efecte. L’aproximació a la causalitat, el nervi de la Història, ha de començar a partir de casos verificables de vida quotidiana i ha d’acabar amb la causalitat múltiple. El treball a partir de fonts primàries esdevindrà, a més a més, la garantia d’una sòlida formació científica per aproximar-se al passat.
La Història és un objecte d’estudi possible i necessari tant a infantil com a primària, i és important perquè és un poder ocult i funcional que dóna a les persones un factor qualitatiu determinant: la capacitat de decidir en llibertat.
Francesc Xavier Hernàndez Cardona és catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat de Barcelona
Tags:
Comparteix
