Pensament i acció
Formació del professorat mitjançant la reflexió estructurada. Protocols i anàlisi de treballs
01-12-2009
Autor
Roser Salavert
Publicat a:
Escola Catalana. Fer de mestre. Número 461
¿Quins són els models d’actualització del professorat que millor forneixen el docent per respondre a la heterogeneïtat acadèmica i la diversitat cultural dins de l’aula? Davant d’aquest gran repte, ens cal apostar per models fonamentats en recerca sòlida, i que han estat aplicats amb èxit en comunitats afectades per aquesta problemàtica des de fa dècades, com són els Estats Units i Canadà, entre d’altres països.
A Nova York, ciutat on treballo des del 1990, la resposta a aquest repte està en un concepte fonamental: la relació de causa i efecte que hi ha entre la qualitat d’una lliçó -el contingut i el lliurament-, i la qualitat del treball que produeix l’estudiant.
Si la lliçó és rigorosa, coherent amb les competències d’avaluació externes i s’ha fet tenint en compte les necessitats individuals dels alumnes, aquests respondran amb treballs de qualitat que estaran en línia amb les expectatives del grau corresponent. Per tant, el desenvolupament professional s’enfoca en la preparació del docent en la planificació del grau i en l'impartir lliçons que compleixin amb els estàndards, i en la diferenciació de l’aprenentatge. El propòsit d’aquest article és presentar aquest model de formació del professorat i discutir la seva possible aplicació en centres docents de Catalunya.
Competències de rendiment i treballs exemplars
L’instrument pràctic fonamental en aquest model són els “treballs models” o mostres de treballs amb comentaris que il.lustren les expectatives de rendiment. Els models són de gran ajut pel docent que els utilitza com a referent en la planificació del curs i de lliçons individuals.També són d’ajut per als estudiants, ja que la mostra visual els ajuda a clarificar conceptes complexos i constatar-ne les aplicacions, a la vegada que estimulen el seu aprenentatge. Per exemple, en la figura veiem un exemplar amb comentaris que il.lustra algunes de les competències de matemàtiques de primer cicle de secundària. L’ús de models va arrelar als Estats Units l’any 1997, arran de la publicació dels New Standards (1). Aquest model va servir perquè cada estat desenvolupés els seus propis estàndards i analitzés mostres de treballs dels seus alumnes per tal d’illustrar-los. L’estat de Nova York, a més de posar a punt un llibre de recursos per a l’aula basat en aquest tipus de treball, posa al servei dels docents models que acompanyen les avaluacions anuals.
El nivell de coneixements adquirits a l’aula es veu reflectit en la qualitat dels treballs produïts pels alumnes. Un dels propòsits de la formació del professorat és que el docent desenvolupi bones pràctiques en l’analisi de treballs produïts a l’aula. En base aquesta avaluació, el docent ajustarà les seves estratègies d’ensenyament d’una manera continuada amb la finalitat que els alumnes puguin assolir uns objectius fixats d’acord amb les expectatives del curs. La metodologia dels models juga un paper central per a aquest propòsit.
L’anàlisi de treballs dels estudiants en la formació del professorat
Els comentaris que acompanyen els treballs que i.lustren unes competències fan servir un llenguatge descriptiu, precís, que reflecteix un domini dels continguts. Aquest model és el que s’aplica en l’avaluació de treballs produïts pels estudiants. Cal, per tant, capacitar el professorat en el desenvolupament de lliçons a partir d’aquests recursos i en la seva pràtica a l’aula.
El professorat domina els continguts, però sovint li costa avaluar els treballs d’una manera objectiva, que permiti trobar relacions de causa i efecte entre el resultat d’una llicó –el treball de l’alumne– i el propòsit de la mateixa. Els educadors "eduquem", i aixó fa que moltes vegades donem una opinió i oferim solucions sense entrar en dicussions a fons de quan una possible solució pot respondre a unes necessitats específiques. Ens cal “aprendre a veure, renunciar a jutjar” (2, p.83), i és per això que s’ha buscat estructurar aquest procés de capacitació professional mitjançant l’ús de protocols o normes de grup que fomenten la discussió reflexiva i productiva.
Propòsits i beneficis dels protocols
Es denomina “protocol” el conjunt de normes que facilita la discussió en grup sobre un tema particular determinat. El protocol obliga a dialogar en base a l’evidència que es té al davant, a reflexionar sobre aquesta evidència, a oferir una crítica constructiva i a apuntar solucions o suggeriments sobre el problema plantejat. L’ús de protocols ha demostrat ser un model de formació professional efectiu (3,4). La diversitat de protocols és extensa (5) però de fet, es poden agrupar en dues categories generals: a) protocols que faciliten la crítica constructiva de l’actuació del docent a l’aula -avaluació d’estratègies d’ensenyament, i b) protocols orientats a millorar el rendiment de l’alumnat i l’avaluació d’estratègies d’aprenentatge. Els exemples que presento a continuació estarien inclosos en la segona categoria.
El Protocol d’Ajust està dissenyat per millorar la pràctica diferenciada a l’aula. En un grup de 5 a 8 membres, un d’ells planteja la problemàtica que vol discutir amb el grup, a partir d’uns treballs dels alumnes que ha triat com a indicadors del problema. Per exemple, un professor d’ESO s’adona que molts dels seus alumnes no saben aplicar fraccions per resoldre problemes; ha provat varies estratègies però no n’està satisfet dels resultats. Confia que la discussió de grup mitjançant el Protocol d’Ajust l’ajudarà a trobar estratègies més efectives, que responguin a les necessitats de l’aula. Acabada la presentació, el professor passa a escoltar, observar i a prendre notes, però no interactua amb el grup fins que li han presentat possibles solucions. L'alumne que fa de facilitador assegura que el grup analitzi els treballs, revisi la lliçó, estudiï les competències i prengui notes sobre punts d’interès i faci preguntes sobre el material presentat. A continuació, obre la discussió, que comença amb les impressions positives, seguides de les preguntes, dubtes, i aspectes que calen millorar. Finalment, canvien impressions sobre possibles estratègies. Acabada la discussió, el professor respon les impressions del grup, comenta les recomenacions rebudes i enumera aquella o aquelles que pensa posar en pràctica. Abans de tancar la sessió, el grup reflexiona sobre l’experiència del protocol i comparteix idees generals relacionades.
Un altre exemple és el Protocol Vertical, que segueix un esquema similar a l’anterior, però el seu propòsit és obtenir informació del que passa a totes les aules d’un centre -o d’un departament-, durant un període determinat del dia escolar. La discussió sobre les mostres de treball de l’alumnat serveix per identificar estratègies per tal enfortir la cohèrencia entre les pràctiques d’una aula a l’altra, i la coherència vertical entre cursos. Aquest protocol també s’aplica en la planificació curricular i en el foment de bones pràctiques a nivell de centre docent.
Perspectives
En aquest article hem presentat un model de formació del professorat que busca enfortir la relació de causa i efecte entre la qualitat d’una lliçó i el treball produït per l’alumne, per tal de respondre a les necessitats de l’aula acadèmicament heterogènia i culturalment diversa. La metodologia que es fa servir per a aquest propòsit es basa en l’anàlisi en grup de mostres de treballs dels estudiants seguint unes normes preestablertes o protocols.
La utilització de protocols impulsa la reflexió crítica sobre els treballs dels alumnes i la seva triangulació amb la lliçó lfeta pel mestre i els criteris d’avaluació externs. Les discussions estructurades fomenten el lideratge i la capacitació col.laborativa del professorat, i estimulen la innovació docent de la diferenciació de l’aprenentatge, dos dels eixos més crítics per assolir els objectius d’excel.lència i equitat establerts per la nova Llei d’Educació de Catalunya.
Referències
1. New Standards. Performance Standards- Volume 2 –Middle School . National Center on Education and Economy, University of Pittsburgh, PA, 1997.
2. Elisabeth City, Richard Elmore, Sarah Fiarman, and Lee Teitel. Instructional Rounds in Education. Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2009.
3. Howard Gardner, David Perkins, [et al]. Ten Years of Project Zero. Harvard University, Cambridge, MA, 2003
4. Carol Ann Tomlinson. The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. ASCD. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA, 2008.
5. National School Reform Faculty. Protocols-Looking at Work Collaboratively. Partners in Education, Inc. Cambridge, MA, 2002.
* Figures: Mostra de matemàtiques, 1r d’ESO. La tasca que s’ha encarregat a l’alumne requereix el domini de conceptes de matemàtiques i l’habilitat d’aplicar-los per resoldre un problema de caràcter pràctic: “Tres escoles es preparen per a una fira de ciències que tindrà lloc en un gimnàs, i es demana a l’alumne que determini l’espai que s’assignarà a cada escola basat en el nombre d’estudiants que te cadascuna d’elles”. En el requadre situat a l’esquerra de la pàgina hi ha una llista dels estàndards que il·lustra la mostra exemplar. Els comentaris al marge de la mostra (A, B,C, D) es refereixen a passos concrets i/o explicacions de l’alumne que demostren el seu domini d’aquests estàndards. New Standards. Performance Standards- Volume 2 –Middle School. National Center on Education and Economy, Universitat de Pittsburgh, PA, 1997.
Roser Salavert és superintendent del District 3 Community del Departament d’Educació de la ciutat de Nova York.
Tags:
Comparteix
