Pensament i acció
La formació del professorat en els darrers quaranta anys
01-12-2009
Autor
Publicat a:
Escola Catalana. Fer de mestre. Número 461
En tots els estudis d’avaluació sobre el rendiment dels sistemes educatius actuals destaca, com una de les variables determinants dels nivells d’excel·lència dels diferents països, la formació del professorat. En aquests estudis, els Països Catalans i l’estat Espanyol se solen situar en nivells no gens satisfactoris. L’actual adaptació dels plans d’estudis universitaris a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) és una bona ocasió per fer un repàs dels models i programes de formació vigents en les darreres dècades que ens serveixi de marc per a l’anàlisi de la situació actual i, sobretot, per abordar adequadament els reptes del futur.
La Llei General d’Educació de 1970, fruit de l’anàlisi duta a terme en el Llibre Blanc impulsat pel ministre Villar Palasí, suposà un canvi radical de tot el sistema educatiu de l’estat i l’inici d’una etapa de reformes i millores substancials. Entre les novetats més significatives de la llei, al costat de la reorganització de totes les etapes educatives i de la renovació dels programes, hem de destacar l’aposta decidida per la millora de la formació i la dignificació del professorat de tot el sistema educatiu.
De mestres d’Educació Primària a professors d’EGB
La formació dels mestres de l’època franquista, ignorant i menystenint les experiències innovadores del primer terç del segle, es mantingué ancorada en els postulats més tradicionalistes i reaccionaris durant gairebé trenta anys. No fou fins l’any 1967 que s’introduí un pla mínimament innovador (de dos anys de formació posteriors al batxillerat superior, més un de pràctiques), que va durar ben poc, però, endut pels canvis que seguiren la Llei d’Educació de 1970.
Una de les reformes més importants que introduí aquesta llei va ser l’allargament de l’escolarització obligatòria fins als 14 anys i, com a conseqüència, l’assignació als mestres de la responsabilitat docent en tota l’etapa (fins aleshores els mestres s’ocupaven només de l’educació dels infants fins als 11 anys). Aquest fet anà acompanyat d’una reestructuració dels centres encarregats de la formació del professorat d’aquest nivell educatiu (que passaren d’Escoles Normals a centres integrats dins la universitat, amb el nom d’Escoles de Formació del Professorat d’EGB) i dels corresponents plans d’estudis (en els quals s’introduïren cinc especialitats).
El nou model, fruit dels postulats tecnocràtics desarrollistas que impulsaven la renovació dins del règim, suposà una dignificació efectiva de la figura del mestre, una millora substancial del procés formatiu d’aquests professionals i una aposta per la formació permanent. Això no obstant, els nous plans no resolgueren de forma satisfactòria la dicotomia entre formació com a mestre generalista i com a mestre especialista, com tampoc la dicotomia entre formació cultural i formació professional, en voler proporcionar en tres cursos tant la formació especialitzada pròpia de cada especialitat (llengua, matemàtiques, etc.) com el vessant professional que correspon a cadascuna d’elles. D’altra banda, l’estructuració per especialitats no responia a una realitat, ja que no tenia una relació directa amb l’accés a l’exercici professional. I finalment, el currículum tancat i uniforme es revelà ben aviat inadequat per fer front a la diversitat i a les canviants realitats dels mateixos alumnes de magisteri, de les escoles on havien d’exercir la seva professió i de la societat en general.
La LOGSE i els nous plans d’estudis per a la formació de mestres
La ràpida i profunda evolució de la societat en les darreres dècades del segle XX féu evident ben aviat la necessitat de revisió i reestructuració de tot el sistema educatiu i també de la formació dels mestres. L’any 1989 es publica un nou Llibre Blanc sobre l’estat de l’educació, que servirà de base a una nova llei que es promulgarà un any més tard: la Llei General d’Ordenació del Sistema Educatiu (LOGSE, 1990). Quant a l’estructura del sistema, es fixa la que és vigent actualment: educació infantil, educació primària, ESO i batxillerat. Al costat d’aquesta nova estructura, s’implantà també una nova concepció dels programes i del currículum (coneguda de forma genèrica amb el nom de Reforma) basada en els principis de la comprensivitat, el constructivisme i l’aprenentatge significatiu, que suscità ja aleshores i suscita encara avui controvèrsies molt notables.
Quant a la formació del professorat, des dels primers anys vuitanta es començà a qüestionar el model derivat de la Llei General d’Educació, del qual es destacava la insuficiència de la durada dels estudis per fer front a les necessitats de capacitació professional i formació intel·lectual dels futurs mestres. Una de les primeres propostes per convertir els estudis de mestre en una llicenciatura va sorgir d’un seminari organitzat per la Generalitat de Catalunya el curs 1981-82, en el qual participaren totes les escoles de Formació del Professorat d’EGB de Catalunya. També el Ministeri d’Educació i Ciència publicà un document l’any 1984 en el qual proposava la creació de facultats d’Educació en les quals s’integrés la formació dels mestres d’educació infantil i primària i la formació psicopedagògica i didàctica dels professors de secundària. Malgrat aquestes propostes, tant els treballs de la comissió que assessorà el ministeri en l’àmbit de les carreres universitàries d’educació (Comissió XV) com les disposicions finals acordades pel Ministeri i el Consell d’Universitats emmenaren a fer dels estudis de formació de mestres una diplomatura de tres anys (mantenint, per tant, la durada que tenien des de 1972), estructurada en set especialitats diferents.
Els plans d’estudis de 1991-92 suposaren un millor ancoratge dels estudis de mestre en l’estructura universitària, disposaren de més marge d’autonomia per a la fixació d’una part del currículum i aconseguiren un major equilibri entre formació teòrica i formació pràctica. Hi quedà, però, igualment sense resoldre satisfactòriament la vella dicotomia entre formació generalista i formació especialista i aparegué més intensa que mai la polèmica sobre si hi havien de predominar els continguts disciplinaris d’aprofundiment acadèmic (matemàtiques, llengua...) o els continguts psicopedagògics i didàctics professionalitzadors, polèmica que en molts casos es resolgué no des de criteris objectius o consensuats sinó, lamentablement, en funció de l’equilibri de forces dels diferents departaments implicats.
La frustració provocada per la negativa a atorgar el grau de llicenciatura als estudis de formació dels mestres es veié parcialment compensada per l’impuls que des de les mateixes administracions educatives, començant pel Ministeri, es donà a la creació de centres que unifiquessin les diferents titulacions educatives que s’impartien a les universitats. En general, aquest impuls afavorí en gran manera la coordinació dels estudis de magisteri, pedagogia, psicopedagogia i educació social, sota fórmules diverses en funció de les característiques i de la història de cada universitat (facultats d’educació o similars).
La formació dels professors de secundària: l’incombustible CAP
Com hem comentat per al conjunt del sistema educatiu, el Llibre Blanc de 1969 feia una diagnosi molt acurada de les mancances en la formació inicial del professorat de secundària i, específicament, de les limitacions d’un curset de formació per als llicenciats que s’havia implantat uns anys abans sota el nom de Certificat d’Aptitud Pedagògica (CAP) i que era impartit per les Escoles Normals, sense cap incidència en els processos de selecció per a l’accés a la docència. Per tal de superar aquestes mancances, la Llei d’Educació de 1970 es proposà donar un nou impuls al CAP, que quedà configurat com un curs de formació psicopedagògica i didàctica posterior a la llicenciatura, amb un component pràctic important. L’objectiu final era que els llicenciats que arribessin als instituts no únicament fossin competents en la seva disciplina –uns bons filòlegs, per exemple–, cosa que garantien les respectives facultats, sinó que tinguessin també una formació com a professors de llengua. Per impartir aquest curs, es crearen uns nous organismes dins les universitats, desvinculats dels centres de formació del professorat d’EGB –els Instituts de Ciències de l’Educació (ICE)–, que, a més d’aquesta tasca, es responsabilitzarien també de la formació permanent del professorat no universitari i de la recerca educativa.
El CAP, però, veié compromès l’èxit des del primer moment perquè mai no es van desplegar totes les possibilitats previstes en la llei per configurar un curs de qualitat i, fonamentalment, perquè mai no va rebre un finançament adequat. Això explica que, malgrat els esforços de moltes universitats –i especialment de les catalanes– per dotar el CAP d’uns continguts actualitzats i d’una formació didàctica lligada a les necessitats pràctiques dels futurs docents, les crítiques a aquest curs han estat un leitmotiv des de la seva creació. Paradoxalment, però, el CAP ha resistit totes les crítiques i ha vist com els diferents governs i les nombroses lleis que s’han anat succeint al llarg dels darrers quaranta anys, si bé el sentenciaven a mort, a l’hora de la veritat eren incapaços de posar en marxa un model alternatiu per substituir-lo.
Nous intents, noves sigles
Les raons que expliquen la pervivència del CAP són simples: es tracta d’un sistema molt barat, estableix un filtre mínim per als qui volen accedir al sistema però sense incidència directa en els processos de selecció, i és àgil i eficaç des del punt de vista de la gestió. Qualsevol altra alternativa (i se n’han proposat moltes, sota sigles diverses: FIPS, CQP, TED, etc.) és molt més cara, obliga a modificar els mecanismes d’accés a la docència –almenys en els centres públics– i és molt més complexa de gestionar.
Repassem breument les alternatives que s’han proposat a aquest model de formació tan persistent. A finals de la dècada dels 80, la ja esmentada Comissió XV proposà formalment una llicenciatura de segon cicle específica en educació secundària, a la qual s’accediria després d’haver cursat una diplomatura o tres anys d’estudis en un àmbit acadèmic determinat. Es tractava d’un alternativa seriosa, radicalment nova en el nostre entorn, en total consonància amb els requeriments que la nova estructura del sistema educatiu que en aquell moment s’estava desenvolupant (la LOGSE) exigia del professorat d’educació secundària obligatòria. La radicalitat de la proposta, però, féu que el Ministeri no arribés ni a plantejar-la.
Rebutjada aquesta proposta, totes les alternatives posteriors han anat per la via de la formació de postgrau o de tercer cicle, és a dir, formació psicopedagògica i didàctica posterior a una llicenciatura en una àrea disciplinària (llengua, matemàtiques, etc.). Així, en diverses universitats de l’Estat s’experimenta un curs de Formació Inicial del Professorat de Secundària (FIPS). La LOGSE (1990) estableix que els professors de secundària han de tenir una formació professional, formació que es regula l’any 1995 a través del Curs de Qualificació Pedagògica (CQP), que s’havia de generalitzar a partir del curs 1999-2000. A partir de la Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació (LOCE, 2002) es dissenya un nou model: el Títol professional d’Especialització Didàctica (TED, 2004), que no arribà tampoc a concretar-se. A partir d’aquí, diverses universitats, en diferents comunitats autònomes (a Catalunya, des de l’any 1998) inicien plans d’aplicació d’aquest model, que no s’adopta de forma general sinó que conviu amb el CAP.
L’Espai Europeu d’Educació Superior i la formació del professorat
No es pot pas dir que el procés seguit al llarg d’aquests anys, en relació amb la formació del professorat, hagi estat un procés regit per la lògica i la coherència. Pel que fa als mestres, les lamentacions per la insuficiència del període formatiu han estat constants; malgrat això, cap reforma no ha optat fins ara per augmentar-ne la durada i el nivell. Quant al professorat de secundària, la incongruència és encara més escandalosa: totes les lleis i reformes educatives des de la LOGSE han decretat plans alternatius al CAP, el qual es declarava a extingir. Les declaracions d’extinció no han provocat, però, cap efecte: s’ha impartit de forma ininterrompuda i general fins avui.
Després de tants anades i vingudes, ha estat, finament, el procés de convergència europea en què està immers el món universitari el que ha permès donar una resposta satisfactòria a dues de les vindicacions més repetides al llarg de les darreres dècades: la llicenciatura per als mestres i un curs específic de formació per als professors de secundària. En efecte, en el present curs acadèmic 2009-10 la major part d’universitats dels nostres països han iniciat els estudis de grau (4 anys) per a la formació dels mestres d’educació infantil i primària i estan també en condicions de començar a impartir a partir del mes de gener del 2010 el nou Màster d’Educació Secundària. No és aquest el lloc per descriure l’estructura i els continguts d’aquests nous models formatius. Únicament direm que suposen el tancament d’un cicle de 40 anys i l’inici d’una nova etapa en què, teòricament, l’estructura de què es disposa ha de permetre superar bona part de les mancances dels models anteriors (allargament del període de pràctiques, amb una estructura tutorial coordinada entre els centres de formació del professorat i les escoles i els instituts; preferència per la formació com a mestres generalistes; flexibilitat quant a la possibilitat d’una mínima especialització dels mestres a través de mencions que cada universitat pot definir; equilibri, en el cas del professorat de secundària, entre l’aprofundiment curricular i les matèries de formació didàctica, etc.).
Queden evidentment, encara, sobretot pel que fa al màster de secundària, molts aspectes per resoldre, entre els quals vull destacar els següents: la necessitat d’un finançament adequat que permeti la contractació del professorat necessari per a la impartició del curs; la incorporació als departaments universitaris, com a professorat associat, de professorat de secundària; la coordinació entre els centres de pràctiques i les facultats i entre els tutors d’ambdós tipus de centres; i, finalment, la superació dels recels històrics entre el professorat de les facultats disciplinàries –com Filologia, Ciències...– i les persones que s’hi formen, futurs professors de secundària (els quals podríem caricaturitzar dient que són els qui pensen que n’hi ha prou de saber bé una cosa per a poder-la ensenyar), i el professorat de les facultats i departaments psciopedagògics i didàctics (que podríem caricaturitzar dient que estan convençuts que l’important no és saber una cosa sinó saber com s’ha d’ensenyar). Las solució només podrà venir de l’equilibri entre el saber i el saber fer, de la superació dels recels que fan que tant els uns com els altres es considerin posseïdors de la veritat absoluta.
Referències bibliogràfiques
Grup d’Opinió sobre el Sistema Educatiu (2007). La formació inicial del professorat de secundària. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
Melgarejo, J. (2006). “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”. Revista de Educación, núm. extraordinari, pp. 237-262. (Accesible a: http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006_13.htm)
Tribó, G. (2006). “Los títulos de educación y su adaptación a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior”. Accesible a: http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/pdf/OURENSE.pdf
Joan Perera és professor titular del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona
Comparteix
